"Koulussa tapahtuvan arvioinnin ensisijainen tehtävä on tukea oppimista."

Yllä olevan sitaatin ovat kirjoittaneet nykyisen arviointimaailman gurut Paul Black ja Dylan Wiliam (2012, 11*). Heidän ja myös monien muiden oppimisen ja arvioinnin tutkijoiden mielestä arvioinnin tärkein tehtävä on edistää oppimista. Ei mitata oppimisen tulosten määrää, ei vertailla oppijoita keskenään, vaan edistää jokaisen oppijan oppimista ja sen laatua monipuolisen arvioinnin ja palautteen keinoin. Ja tätä haluaa Opetushallituskin: sekä perusopetuksen että lukio-opetuksen opetussuunnitelmien perusteissa arvioinnin keskeiseksi tehtäväksi on mainittu nimenomaan oppimisen edistäminen.

Vaikka Black ja Wiliam puhuvat lähinnä opiskeluprosessin aikaisen, oppimista, opiskelua ja myös opetusta ohjaavan formatiivisen arvioinnin puolesta, kaiken koulussa tapahtuvan arvioinnin tulee edistää oppimista (ks. myös Gardner 2012, 106*). Myös sen summatiivisen arvioinnin eli esimerkiksi (kurssi)kokeiden ym. arviointien, jotka tapahtuvat opintojaksojen päätteessä ja jotka yleensä vaikuttavat (kurssi)arvosanaan.

Myös sähköisen arvioinnin tulee ensisijaisesti edistää oppimista. Tällä palstalla on esitelty lukuisia innovatiivisia ja formatiivisia tapoja käyttää sähköistä arviointia oppimisen edistämiseksi: on ollut erilaisia tuntitestejä, kyselyjä, osakokeita, simulaatioita ja sähköisesti toteutettuja (koti)tehtäviä, joita on toteutettu sähköisesti osana monipuolisesta arviointia. Lisäksi on sähköistetty itse- ja vertaisarviointia, ja opettajan antama palautekin on monessa mielessä saanut lisää virtaa. Black ja Wiliam olisivat varmasti hyvin tyytyväisiä.

Miksi sitten olen huolestunut? Istuttuani parissa kirjanesittelytilaisuudessa, joissa kummassakin kovasti kehuttiin ko. lukion kirjasarjojen sähköisiä kokeita, säikähdin. "Millaisen palautteen opiskelija saa sähköisestä kokeesta?"  "Numeron. Siis esimerkiksi 8+. Mahdollisesti myös osatehtävien pistemäärät, kuten 8/15p.", minulle vastattiin. "Miten ja missä vaiheessa opiskelija pääsee tarkastelemaan tekemäänsä, ja jo arvioitua, koetta, jotta hän itse näkee, mitä oli osannut ja mikä kaipaa kertausta. Siis että mistä ne 8/15 pistettä tulivat - siis mitkä osiot olivat oikein, mitkä eivät?" jankkasin jatkoa. "Ai, pitäisikö ne muka vielä kokeen tekemisen jälkeen päästä näkemään? Hmm, en tiedä onnistuisiko se teknisesti. Ja meille kyllä monet opettajat ovat sanoneet, että eihän opiskelija enää saa päästä koettaan näkemään. Nehän voisivat sitten vaikka kertoa oikeita vastauksia tuleville ryhmille ja seuraavilla vuosikursseille, eivätkä opettajat jaksa loputtomia määriä uusia kokeita tehdä. Kielten kokeet vaativat paljon työtä... En tiedä, onko se edes mahdollista…?"

Sähköiset kokeet automaattisine korjauksineen ynnä muine kätevine toimintoineen ovat oiva työkalu. Ja kun YO-kirjoituksetkin sähköistyvät, meidän täytyy totuttaa opiskelijamme sähköiseen arviointiin myös osana kurssiarviointia. Me emme kuitenkaan voi suostua siihen, että opiskelijamme eivät saisi kokeistaan muuta palautetta kuin pelkän 8+. Sehän ei ole sitä monipuolista arviointipalautetta, joka edistää oppimista – ei edes sähköisesti.

*Molemmat teoksessa John Gardner (toim.) Assessment and learning. Lontoo: SAGE.

Pirjo Pollari, englannin lehtori, Jyväskylän normaalikoulu